Система знакомства с цифрами детей различной речевой патологией

Характер речевой патологии детей, концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка(В.М. Система преподавания частных методик, в данном случае. «Методики преподавания математики операций детьми с различной речевой патологией. Этой цели служит вся система учебно-воспитательного воздействия в данном детей с первичными формами речевой патологии выявляет различную . обучения (развитие речи и знакомство с окружающим, обучение грамоте.

Система знакомства с цифрами детей различной речевой патологией - Еще по теме Г. С. Гуменная Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи:

На первом месте дается логопедическое заключение по психолого-педагогической классификации, на что указывают Т.

Это ориентирует логопеда на выбор профиля специализированного образовательного учреждения и соответствующей программы коррекционно-воспитательного обучения. Далее определяются нарушения устной и письменной речи по клинико-педагогической классификации.

Таким образом, логопедическое заключение по данной схеме формулируется следующим образом: На первом месте дается логопедическое заключение состояния устной речи по клинико-педагогической классификации, затем указывается, в какой специализированной группе ребенок может получить коррекционную помощь по преодолению названных нарушений, то есть используется психолого-педагогическая классификация и далее констатируются нарушения письменной речи по клинико-педагогической классификации.

Такой вариант формулировки предложен Е. На первом месте дается логопедическое заключение о состоянии устной и письменной речи по клинико-педагогической классификации. Для постановки логопедического заключения при нарушениях письменной речи используется классификация дислексий Р. Лалаевой для дисграфий - классификация, разработанная сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им.

Далее определяется, в какой специализированной группе ребенок может получить коррекионную помощь, используется психолого-педагогическая классификация. Использование на первом месте клинико-педагогической классификации логично отражает последовательность работы логопеда в процессе обследования установление причин, характера повреждения речевого аппарата, определение механизмов нарушения, квалификация симптомов нарушения. Обоснование логопедического заключения на основе интеграции двух классификаций должно заинтересовать и администрацию дошкольных и школьных образовательных учреждений.

Особенно в тех случаях, когда решается вопрос о возможности дальнейшего обучения сверх положенного по программе ребенка в той или иной специализированной группе.

Так, например, логопедическое заключение: Данные логопедического заключения используют либо сам логопед, если он далее осуществляет развитие и коррекционное обучение, либо передаёт их учителю, воспитателю, психологу, врачу непосредственно работающим с этим ребёнком. Логопедическое заключение и прогноз должны быть предметом профессиональной тайны логопеда и могут сообщаться конфиденциально только лицам, имеющим прямое отношение к работе с данным ребёнком. Это важное условие профессиональной этики медико-психолого-педагогического обследования.

Конечной целью диагностики должна быть помощь конкретному человеку. Процедура диагностики является этапом решения практической задачи и должна обладать практической эффективностью.

Для каждого человека, имеющего нарушения речи, необходимо разработать коррекционно-логопедическую программу. Таким образом, логопедическое заключение обусловливает и следующий этап коррекционной работы — перспективное планирование. Предлагаемый подход к обоснованию логопедического заключения позволяет: В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: Но вместе с тем данные той и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: Филичевой ориентирована на выявление, прежде всего, речевой симптоматики симптомологический уровень.

И, наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных по механизмам речевых нарушениях. Логопедическая диагностика должна идти от общего к частному: Поэтому есть основание наряду с ОНР выделить в психолого-педагогической классификации и лексико-грамматическое недоразвитие речи. При этом учитываются следующие формы речевых расстройств: Стертая форма псевдобульбарной дизартрии. Выход из моторной алалии. Формы словоизменения и словообразования отсутствуют.

Грубое нарушение понимания речи. Обследование школьников с интеллектуальной недостаточностью 1. Сложная форма дисграфии акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Аграмматическая дислексия и дисграфия.

В последние годы акцент исследований в детской логопедии сместился в сторону более раннего выявления отклонений в речевом развитии и раннего начала комплексной коррекционной работы. Своевременная логопедическая диагностика позволяет влиять на социальную депривацию безречевого ребенка, использовать в полной мере возможности сензитивных периодов становления речи как высшей психической функции, эффективно корригировать темп психоречевого развития ребенка и предупреждать возникновение вторичных нарушений.

Чем раньше будут выявлены индивидуальные проблемы в раннем речевом развитии ребенка, тем больше времени будет у родителей и педагогов для их коррекции.

Логопедическое воздействие на ранних этапах становления речевой функции опирается на взаимосвязанное рассмотрение вопросов умственного и социально-эмоционального развития с учетом специфики овладения основными функциями речи номинативной, коммуникативной, когнитивной и др. В отечественной педагогике и возрастной психологии процесс раннего развития ребенка от рождения до 3 лет разделяют на два основных периода: Становление речевой функции в онтогенезе характеризуется строгой последовательностью и стадиальностью этапов доречевых форм общения и постепенным развертыванием словесных высказываний детей.

Общая характеристика отклонений в развитии речи у детей раннего возраста Развитие звуковой стороны речи начинается с рождения в форме первичных голосовых реакций. В соответствии с положением о постепенном переходе от нагляднодейственного и наглядно-образного к вербально-логическому мышлению предполагается использование на начальных этапах обучения более простых мыслительных операций анализ, классификация с опорой на нагляднообразное мышление, а на последующих этапах обучения более сложных обобщение, абстракция с опорой как на образное, так и на словеснологическое мышление.

Комментирование хода выполнения заданий позволяет увеличить активный словарный запас, научить детей правильно высказывать мысли и перейти от выполнения действий в перцептивной форме к речевому сопровождению операций и действиям в уме. Решение коррекционных задач осуществляется на основе положения Л.

В соответствии с этим в ходе коррекционной работы используются задания, стимулирующие активность и заинтересованность детей, способствующие переводу того или иного действия из зоны ближайшего в зону актуального развития. В процессе обучения математике должен осуществляться комплексный и системный подход к коррекции речи. При выполнении речевой деятельности у детей с нарушением речи отмечается снижение познавательной активности, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность.

В связи с этим важная роль отводится формированию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. В процессе деятельности у детей формируются положительная мотивация, умение преодолевать трудности, развивается самоконтроль. Внимание 8 уделяется формированию операционального компонента речевой деятельности, т. Вместе с тем, при наполняемости групп детьми с различной сложностью речевых нарушений, педагог должен хорошо владеть современными технологиями формирования математических представлений, осуществлять творческий, дифференцированный подход к формированию необходимых математических знаний, умений, навыков.

После окончания коррекционного обучения математические представления детей о числе, величине, форме, пространстве и времени должны соответствовать возрастной норме. Коррекционно-развивающая задача предполагает преодоление недостатков познавательной деятельности: НОД по математике позволяет осуществлять коррекцию интеллектуальной и речевой деятельности.

В процессе обучения выполнению математических операций дети расширяют пассивный словарный запас, начинают понимать значение обиходно-разговорных слов, а так же математических терминов, учатся действовать по инструкции. Требование проговаривать вслед за педагогом ход выполнения задания позволяет активизировать речевое подражание, увеличивать активный словарный запас и развивать регулирующую функцию речи.

У детей развивается грамматический строй речи. Происходит обучение согласованию по родам, 11 числам и падежам имени существительного с именем числительным, с порядковыми числительными, с именем прилагательным. При формировании умения определять пространственное положение и направление движения составляются грамматические конструкции, выражающие отношения между предметами. Дети учатся понимать значение вопросительных и пространственных наречий и предлогов, правильно употреблять их, устанавливать связи между предметом и его действием.

Последовательное обучение ориентировке на плоскости позволяет проводить работу по развитию связной речи. Описание положения предметов на сюжетной картинке является первой ступенью к составлению рассказа. Большое коррегирующее значение имеет формирование временных представлений.

Дети усваивают глагольные формы, учатся правильно употреблять их. В НОД по математике проводятся дидактические игры, позволяющие включать детей в беседу, строить между ними диалоги, учить межличностному взаимодействию. Решение коррекционных задач значительно отличает методику преподавания математике для детей с нарушением речи от методики обучения детей, не имеющих речевой патологии. В данных разработках предлагается начинать формирование некоторых математических представлений на более ранних этапах.

Поэтому необходимо сформировать представления о множестве, числе, величине, форме, пространстве и времени в соответствии с требованиями Программы обучения и воспитания в детском саду. Важным условием успешной работы воспитателя является гибкость в выборе форм обучения элементарной математике, хорошо продуманная и интересная система игровых занятий.

Их учат считать в любом направлении слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх и т. Для формирования понятия числа необходимо считать не только реальные предметы и их изображения, но и звуки, движения, определять количество предметов по осязанию.

Например, воспитатель показывает картинку с изображением предметов по лексической теме и спрашивает, сколько всего предметов изображено на картинке? Какие предметы лежат перед, после, между означенным, сколько их? В подготовительной группе продолжается работа по выявлению общих свойств отдельных предметов и групп, выделению из множества его частей, в которых предметы отличаются по тому или иному признаку.

Детей упражняют в дополнении множеств и объединении нескольких частей в целое множество, что способствует формированию общих представлений о действии сложения как объединении частей в единое целое и действии вычитания как удаления части из целого, углубляют представление о взаимосвязи части и целого.

Упражнение с множествами носит разнообразный характер. Например, воспитатель предлагает рассмотреть картинку, изображающую разные виды транспорта, а затем разделить множество на части по видам транспорта и количество элементов каждой части обозначить соответствующей числовой фигурой или цифрой. Воспитатель просит объяснить детей, как было образовано множество. Знания о том, что множество состоит из частей являются предпосылкой к изучению состава числа.

Детей учат раскладывать число на два меньших и получать из двух меньших одно большее. Необходимо познакомить детей со всеми вариантами получения и разложения чисел в пределах Знакомство с составом числа из двух меньших содействует овладению навыком решения простых задач на сложение и вычитание.

В возрасте шести лет детей подводят к пониманию закономерности: Этот механизм лежит в основе разностных взаимно-обратных отношений между соседними числами. Например, детям предлагают отсчитать 6 квадратов, а кружков на один меньше, чем квадратов, треугольников на один больше, чем квадратов; расположить их друг под другом, сравнить и назвать, насколько одно число больше или меньше другого. Дети должны отразить в речи полученный результат: Большое внимание уделяется умению рассуждать, доказывать правильность отдельных утверждений.

Для этого воспитатель предлагает разложить изображения предметов на верхней, средней и нижней полосах наборного полотна. Детей обучают решению простых арифметических задач двух типов: На нахождения суммы или остатка.

На увеличение и уменьшение на несколько единиц. По структуре любая задача состоит из условия, вопроса, решения и ответа. Наиболее важной является работа по разбору условия. Оно может быть преподнесено в виде драматизации, на картинках и иллюстрациях. Леушина считает, что подвести детей к усвоению структуры задачи удобнее всего на задачах-драматизациях, т. Далее воспитатель предлагает пересказать условие.

Возможно использование наводящих вопросов: О ком говорится в задаче? Какое действие происходит в задаче? Сколько грибов у Юры? Сколько грибов у Тимы? Что показывает число 4? Что показывает число 3? Количество грибов увеличивается или уменьшается? Необходимо определить, как решать задачу, с помощью какого арифметического действия, что именно нужно складывать. Решение задач с использованием ситуаций из жизни детского сада лексической темы позволяет повысить речевую активность на занятии, сформировать навыки речевого общения, научить рассказывать о действиях друг друга.

Проводится работа по обучению составлению задачи. Сколько у Люды карандашей? Сколько карандашей Люда отдала Лене? Сколько карандашей осталось у Люды? Практика показывает, что дети с большим интересом решают и составляют задачи-драматизации. Однако часто они не воспринимают их как арифметические задачи. Следует объяснить, что первой ставят карточку с цифрой, обозначающей число имеющихся сначала предметов, т. Далее следует знак арифметического действия, показывающий, что произошло по условию задачи количество предметов увеличилось или уменьшилось.

Каждый знак соответствует практическому действию. Проводится аналогия между практической ситуацией и математическим выражением, анализируются глагольные формы.

На месте второго компонента действия нужно поставить карточку с цифрой, обозначающей число, определяющее, на сколько увеличилось или уменьшилось количество предметов. При этом на первом этапе обучения слагаемым и вычитаемым является число 1.

Материал для сюжета и числовые данные задачи могут давать картинки. Прежде чем составить арифметическую задачу, необходимо рассмотреть картинку, понять, что на ней изображено, и определить, численность каких предметов требуется сопоставить. Задачи-картинки существенно облегчают построение условия задачи, так как словарный запас детей ограничен и им трудно без опоры на наглядность подобрать нужные слова.

Постепенно, когда дошкольники научатся ориентироваться в условии задачи, можно перейти к использованию задач-иллюстраций. Задачи-иллюстрации направлены на создание разнообразных сюжетов при помощи игрушек, что позволяет развивать воображение и учить передавать свой замысел в связной речи. Опора на наглядность, самостоятельное составление модели задачи помогают детям выбрать правильный ход решения.

Можно предложить задачи, требующие более тщательного обдумывания. Это задачи с недостающими или лишними числовыми данными. Грузовых машин на две больше, чем легковых. Сколько грузовых машин стоит в гараже? Решение задачи невозможно без указания числа легковых машин. Кроме этого, необходимо научить отличать задачу от загадки, в содержании которой есть числовые данные. В отличие от задачи, загадка не требует выполнения арифметических действий.

В подготовительной группе в процессе дальнейшего обучения делению предметов на равные части важно развить понимание отношений неравенства целого и части, равенства всех частей между собою, равенства их всех вместе целому. Величина У детей закрепляют умения сравнивать длину ширину, высоту, толщину предметов путем непосредственного их соизмерения и сравнения на глаз, а также учат определять параметры предметов опосредованно путем измерения с помощью условной меры.

Запись исходных данных и помощь экспериментатору не изменили положение. Мальчик делал ошибки, вновь начинал считать 25, 26, 27, … 26, 25 … , пропускал числа, отказался от счета в обратном порядке. При сравнении и определении количественной разницы чисел 19 и 23 требовалась наглядная опора. Выполнив примеры на сложение, мальчик осуществлял эту же операцию и в примерах на вычитание, что свидетельствует о трудностях переключения с одного вида деятельности на другой.

Решив по два примера на каждый случай вместе с педагогом, ребенок смог выполнить остальные самостоятельно, записывая вычисления. Значительные трудности были связаны с выполнением заданий, направленных на выявление того, как учащиеся ориентируются в структуре натурального ряда двузначных чисел.

Кроме ошибок, рассмотренных при характеристике познавательной деятельности детей предыдущей группы, наблюдались следующие особенности в процессе выполнения этих заданий: Учащиеся, вошедшие в данную группу, овладели новыми приемами вычислений в обучающем задании, однако требовалась подробная запись приемов и стимуляция деятельности детей. В процессе обследования выявлена необходимость направляющего педагогического воздействия в виде привлечения наглядной опоры, словесных правил, регулирующих действия, и положительных эмоциональных реакций.

Низкий уровень сформированности интеллектуальных операций количественного сравнения, анализа, синтеза, абстрагирования сочетается с нарушением предпосылок мыслительной деятельности: В целом, учащиеся данной группы обладают потенциальными возможностями, чтобы приблизиться к критериальному уровню знаний.

У детей с мотивационной недостаточностью отмечено недоразвитие всех компонентов речи, касающихся как смысловой, так и звуковой ее сторон. Используемые слова в большинстве случаев произносились искаженно, отмечались явления аграмматизма. Самостоятельное речевое высказывание состояло из 1—5 предложений. Не сформированы умения строить развернутые высказывания. Предложения характеризовались семантической и синтаксической неполнотой.

Трудности продуцирования связного речевого высказывания сохранялись при попытках дать развернутое положение готового материала, например, при пересказе.

Кроме того, нередко в речи отмечались нарушения отдельных членов предложения или целых предложений. Дети не могли выразить отношения между отдельными частями высказывания, в результате пересказ состоял из разрозненных фактов и действий. Мы отметили то, что данная группа учащихся отдает предпочтение заданиям репродуктивного плана пересказ, воспроизведение готовой языковой информации , отмечается заметное улучшение результатов в случае, когда логическая основа текста определена последовательностью сюжетных картинок.

Вероятно, создание внешней программы высказывания способствует некоторой активации деятельности детей в процессе обучения… Таким образом, самостоятельная связная контекстная речь у учащихся данной группы характеризуется недостаточной связностью и последовательностью изложения.

Набор слов и синтаксических конструкций ограничен, имеются значительные трудности в программировании своего высказывания, в синтезировании отдельных его элементов в структурное целое и в отборе материала, соответствующего той или иной цели высказывания. Система обучающих воздействий, используемая в ходе индивидуального эксперимента, позволила установить то, что изменение психолого-педагогических условий предъявления материала значительно повышает результаты. Эффективными средствами активизации речевой и познавательной деятельности с данным контингентом учащихся явились: В этих условиях удается выявить потенциальные возможности каждого ученика и обнаружить то, что имеющиеся речевые затруднения достаточно динамичны: Таким образом, отличительной чертой учебно-познавательной деятельности данной группы учащихся является низкая психическая активность, нарушения внимания и памяти, недостаточная сформированность мыслительных операций, общее снижение работоспособности.

В сочетании с указанными признаками наблюдаются явления системного недоразвития речи. У незначительной части детей, подвергнутых психолого-педагогическому изучению, выявлены достаточно низкие показатели наглядно-образного мышления менее 15 баллов. Качественный анализ речевой и познавательной деятельности этих учащихся позволяет выделить когнитивные нарушения как ведущее расстройство в структуре учебно-познавательной деятельности.

При выполнении экспериментальных заданий математического содержания у данной группы детей обнаруживается ряд особенностей. Приведем фрагмент обследования ученицы 1 класса. Доказательством этому является правильный результат выполнения задания по подбору и упорядочению числовых фигур и фигур с изображением определенного количества предметов.

В процессе выполнения задания по выкладыванию равного количества девочка не пыталась соотнести одновременность выполненных действий с количеством палочек, а делала вывод, что в одной группе палочек больше, так как они складывались в квадраты большого размера. Экспериментатор повторил инструкцию и пересчитал вместе с ребенком выложенное количество палочек, после чего девочка нерешительно добавила 2 палочки.

Далее исследователь предложил аналогичную ситуацию: Больше на 2, а нужно на 3. Сколько еще добавим палочек? У тебя уже есть 2, сколько нужно еще палочек, чтобы получилось 3? Считай, на сколько стало больше — 1, 2, 3. Тест числового ряда предъявлялся в наглядно-образной форме. Девочка не могла осознать принцип выполнения задания: В ряде объяснения, продолжив ряд по принципу увеличения количества с равномерным пропуском множеств, обследуемая не смогла переключиться на воспроизведение ряда в обратном порядке 6, 4 … 5, 6, 7 , перебирала карточки.

Сколько нужно добавить красных, чтобы получилось 10? Аналогичную задачу девочка решила в абстрактной форме, но, видимо, на основе чисто внешних признаков формулировки задачи, не исходила из всестороннего анализа условия, не смогла объяснить способ решения.

С целью уточнения понимания конкретного содержания задачи мы предложили решить еще одну, в которой требовался новый ответ 3 , но девочка повторила прежний результат актуализировалось числительное, относящееся к предыдущей задаче. Была создана конфликтная ситуация в виде изменения интонации 4?! Испытуемая продемонстрировала достаточно автоматизированное умение называть ряд двузначных чисел в прямом порядке, но продолжала считать дальше заданного числа.

От счета в обратном порядке, а также от сравнения чисел по месту в ряде и определения их количественной разницы отказалась. Таким образом, в отличие от детей с мотивационно-регуляторной недостаточностью, эти дети продемонстрировали меньшую чувствительность к помощи, крайне низкую обучаемость, невозможность переноса способа деятельности в новые условия.

Основные трудности обнаруживались в когнитивной сфере. У данной группы учащихся более низкий объем представлений об окружающем, отмечаются трудности при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий: При выполнении экспериментальных заданий выявлялись трудности установления причинно-следственных связей в окружающей действительности, учащиеся не могли установить порядок времен года, правильно разложить серию сюжетных карточек и т.

Для понимания изображенной на картинке или прочитанной ситуации, а также для лингвистического оформления связного высказывания этим детям требовалась значительная помощь взрослого в виде стимулирующих и наводящих вопросов и наглядных образов, позволяющих иллюстрировать причинно-следственные связи.

В высказываниях отдельных учащихся наблюдалось неадекватное фантазирование, изменение сюжетной линии рассказа и соответственно его общего замысла. Иногда рассказ содержал лишь перечисления каких-либо событий и не передавал скрытого смысла.

В пересказах этих детей отмечались пропуск тем, составляющих смысловую схему текста. Это выглядело, как нарушение связности рассказа при пропуске тем в середине текста или как его незавершенность пропуск завершающих тем.

Речевая и познавательная активность у большинства обследуемых была недостаточной. Структурно-языковое оформление текста обнаруживало специфические особенности речи детей с интеллектуальной недостаточностью. Рассказ по сюжетной картинке у данной группы детей характеризовался тем, что даже при максимальной помощи взрослого отсутствует относительно стойкая программа высказывания. Репродуктивные возможности этих учащихся достаточно выше. Типичным является описание в виде повторений, излишней детализации: Приведем пример такого рассказа: Все девочки и мальчики оделись в теплую одежду.

Деревья все покрыта шубой белой. Все птицы улетели уже давно, осенью, на юг. Там давно тепло на юге, а в Москве холодно. Девочку катают на санках с горки. Бабушка везет на лошади воду из колодца.

Собаки зимой живут дома, а летом — в будке. Дома бабушки и мамы сидят. А дедушка лезет на крышу. У всех шапки, валены.

А когда бывает ветер, все уходят домой. А у мальчик куртка расстегнута, ему мама сказала: Анализ особенностей речевой продукции, а также деятельности по созданию текста этими детьми, позволяет говорить о несформированности у данной группы детей внутренней смысловой программы высказывания. Недостатки планирования развернутого высказывания проявляются в соскальзывании с заданной темы на другую, подмене построения высказывания воспроизведением готовых речевых стереотипов.

Данная группа детей с трудом устанавливает причинно-следственные связи не только в тексте, но и в окружающей действительности. Психолого-педагогическое изучение детей с общим недоразвитием речи на основе анализа различных аспектов речевой и познавательной деятельности позволяет говорить о том, что под данным термином в реальной педагогической практике объединяются различные по своим клинико-психолого-педагогическим проявлениям нарушения речевой, когнитивной и эмоционально-волевой недостаточности.

Учитывая многообразие форм и различную степень речевого дефекта, который может существовать как относительно избирательное расстройство, так и осложнять или сочетаться с различными вариантами когнитивных и поведенческих нарушений, учителю-логопеду важно овладеть системными методами психолого-педагогического исследования, которое реализуется в ходе учебно-коррекционного процесса.

На основе описания качественного своеобразия речевой и познавательной деятельности детей с речевой патологией может быть составлена определенная психолого-педагогическая типология, что позволит учителю-логопеду осуществлять диагностическую деятельность, которая является неотъемлемой частью индивидуального и дифференцированного подхода.

Полученные данные, раскрывающие речевые и когнитивные возможности учащихся первого года обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи с целью выявления некоторых поведенческих характеристик, позволит учителю моделировать коррекционно-развивающее обучение в условиях урока и индивидуальной логопедической работы.

Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями.

Хлебникова Вера Анатольевна, старший